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| Langue maternelle et langue d’enseignement : comment les concilier ? |
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Séminaire Le plurilinguisme à Mayotte, Mamoudzou,20-24 oct.2007
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L’île de Mayotte représente un lieu d’observation linguistique très riche du fait de la multiplicité des langues qui s’y côtoient. Outre les multiples langues de l’usage quotidien dont les principales sont le kibushi et le shimaoré, l’importation de l’islam a introduit la langue arabe aujourd’hui présente par le biais d’écoles coraniques et de madrasa. La présence française a apporté une langue qui joue un rôle capital dans le dispositif scolaire, l’administration, et l’ouverture économique et culturelle. C’est ce plurilinguisme que le professeur Foued Laroussi a entrepris d’étudier depuis plusieurs années dans une perspective socio-linguistique, qui a fait l’objet d’un important colloque international tenu ici en 2006, et qui nous réunit aujourd’hui dans ce séminaire.
J’ai choisi d’intervenir sur la question du rapport entre langue maternelle et langue d’enseignement et la question de leur conciliation. Il s’agit en effet d’un problème complexe qui se retrouve dans tous les pays plurilingues face à la question du développement. Le fond de la question est de savoir comment concilier le respect nécessaire d’une identité propre, forcément locale, et la nécessité de s’intégrer dans un cadre nouveau, autrefois occidental, aujourd’hui mondial. Du point de vue des langues, la question est de concilier la langue locale, dite maternelle, et le recours à une langue porteuse du développement, le français ou l’anglais ou éventuellement une autre langue de statut international.
Il est inévitable, dans une question aussi complexe, de condenser et de simplifier. Je l’envisage ici dans le cadre – restreint certes, mais important – de l’institution scolaire. Deux aspects sont à repérer : l’un est psychologique et culturel (relatif à l’importance de la présence de la langue maternelle à l’école), l’autre est sociologique (concernant la langue qui permet la réussite sociale). Sur certains points ils peuvent apparaître contradictoires. Tel sera l’objet de cette réflexion.
Pour résumer d’emblée mon propos, je dirai qu’il est important que l’enfant venant à l’école s’y sente reconnu dans ce qu’il est : sa langue, sa culture, ses croyances, bref son (ou ses) identité (et donc à l’abri de tout rejet ou mépris sur ces domaines) et ceci est admis comme une condition de l’efficacité de l’action d’enseignement. Mais cette reconnaissance ne vise pas à l’y enfermer, elle doit lui permettre d’aller au-delà vers un monde plus large.
Une présence de la langue maternelle à l’école
Il existe une remarquable convergence des points de vue justifiant la scolarisation en langue maternelle au moins dans les premières années. Les motivations en sont pédagogiques, mais aussi culturelles et identitaires.
Des raisons pédagogiques
Il existe une réflexion pédagogique très élaborée sur ce thème que je n’aborde pas ici, la laissant à mes collègues spécialistes de ces disciplines. Je m’en tiendrai à prendre en compte les affirmations publiques et les politiques affichées dans des contextes comparables à la situation de Mayotte.
1/ Des politiques linguistiques en Afrique
L’Afrique est le cadre typique où une multiplicité de langues maternelles impose le recours à une autre langue d’enseignement . L’enjeu en est bien apparu à la Conférence des ministres de l’éducation des Etats membres d’Afrique ( MINEDAF VIII ) qui s’est réunie à Dar-es-Salam, en Tanzanie, du 2 au 6 décembre 2002. Cette Conférence a comporté un débat sur l'usage de la langue maternelle à l'école. Voici le compte-rendu qu’en donne l’envoyé de l’agence PANA, Tervil Okoko 2 :
« Les ministres, entre autres, de la Zambie, de la Gambie, du Mali, de la Namibie, du Nigeria, de Côte d'Ivoire et des Comores, représentant leurs pays respectifs à cette réunion de suivi du Forum mondial sur l'éducation à Dakar en 2000, ont observé que l'éducation utilise la langue pour transmettre des images.
"L'enseignement de la langue maternelle à l'école primaire est extrêmement important en raison des processus cognitifs intervenant au niveau de la phase de formation. Il reste un outil puissant de transmission de la connaissance et d'amélioration de l'éducation. Après tout, aucun pays ne peut se développer en utilisant une langue étrangère que son peuple ne comprend pas bien", a déclaré M. Andrew Mulengua, le ministre zambien de l'Education.
M. Mulengua, qui a dit que son pays utilisait la langue maternelle comme langue d'instruction durant les quatre premières années d'école, a soutenu qu'il s'agit d'un outil puissant qui peut être utilisé en vue d'améliorer la qualité de l'éducation.
Cette session avait été convoquée pour étudier les différentes façons d'améliorer la qualité de l'éducation en Afrique et savoir si la langue maternelle a un rôle à jouer dans le développement de la petite enfance.
Selon M. John Mutorwa, le ministre namibien de l'Education, l'alphabétisation ne progressera pas totalement dans l'organisation traditionnelle africaine tant qu'elle ne sera pas introduite par le biais de la langue maternelle.
"Nous pensons tous d'abord dans nos langues maternelles avant d'interpréter les scènes, expériences, faits et chiffres, et même les enfants, à qui on apprend de nouveaux concepts pour la première fois, ne peuvent les comprendre que si cela est fait dans un contexte culturel familier", a fait remarquer ce dernier.
"Pourquoi tant d'élèves redoublent leurs classes ?", a demandé M. Michel Amani Nguessan de Côte d'Ivoire. "Les images auxquels les élèves sont exposées sont étrangères et en conséquence de cela ils ratent leurs examens. Toutefois, lorsqu'on leur enseigne dans leur langue maternelle, les parents seront aussi en mesure de contribuer à l'éducation de leurs enfants", a-t-il argumenté.
Les ministres des Comores et du Mali ont soutenu la position ivoirienne.
Pour M. Mamadou Lamine Traoré du Mali, il est temps que les écoles africaines s'adaptent à leurs environnements respectifs.
Il a suggéré des réformes impliquant la reconstruction de l'orientation culturelle du système d'éducation.
"L'Afrique est le seul continent du monde où les enfants vont à l'école et sont obligés de parler une langue qui est totalement différente de celle de leurs familles", a-t-il souligné.
"J'attends avec impatience le moment où l'usage de la langue maternelle sera commune à toute l'Afrique", a déclaré Mme J. Ibrahim, coordonnatrice de l'Education pour tous (EPT) pour le Nigeria.
Toutefois, le ministre ougandais de l'enseignement primaire, M. Namirembe Bitamazire, a prévenu des dangers qu'il y a à se ruer sur l'usage de la langue maternelle à l'école sans tenir compte de la capacité des enfants envoyés à l'école.
"Certains enfants sont mal nourris, d'autres malades, tandis que d'autres sont traumatisés à tel point qu'ils ne peuvent pas se concentrer dans l'apprentissage. C'est là que la capacité de l'enfant se heurte aux demandes pour une éducation de qualité", a-t-elle expliqué.
Par ailleurs, les ministres tiendraient une session spéciale jeudi pour discuter de la question de la langue et de la politique de la langue, dans laquelle le débat sur la langue maternelle devrait jouer un rôle important. »
Cette perspective est confirmée par une déclaration des ministres africains de l’éducation à Dar-es-Salam en 2003 : « Nous pensons tous d’abord dans nos langues maternelles avant d’interpréter les scènes, expériences, faits et chiffres, et même les enfants, à qui on apprend de nouveaux concepts pour la première fois, ne peuvent les comprendre que si cela est fait dans un contexte culturel familier».
2/U n programme de l’UNESCO
Durant l’année 2004, le programme de l’UNESCO Education pour tous (EPT) a été consacré au thème « Langue maternelle et qualité de l’enseignement », visant à étudier l’importance de l’utilisation de la langue maternelle dans l’enseignement. Les rapports et leurs conclusions ont été publiés et mis en ligne sur le site Internet de l’UNESCO. L’Algérie ayant été retenue comme l’un des six pays retenus comme « cas » , j’ai été chargé de faire ce rapport. Toutefois le choix de l’Algérie pour illustrer l’importance de la langue maternelle relevait d’une méprise sur la situation linguistique de l’Algérie et les objectifs de la politique d’arabisation. Si celle-ci visait bien à remplacer la langue française introduite par la colonisation par la langue arabe dite internationale (ou classique), celle-ci ne constituait nullement la langue maternelle des Algériens (bien qu’elle fût parfois présentée comme telle). En effet, outre la forte minorité berbérophone, le reste de la population parlait une langue arabe non écrite dite dialectale. Or la politique d’arabisation a combattu les langues parlées, berbères, mais aussi arabes, pour tenter de leur substituer la langue arabe internationale, qui n’est langue de l’usage quotidien dans aucun pays arabe. C’est donc a contrario que l’exemple algérien illustrait la nécessité de faire à l’école une place à la langue maternelle.
Les socio-linguistes algériens ont analysé la pédagogie de l’arabe à l’école fondamentale. Le but de cette pédagogie est de substituer la langue arabe classique aux langues parlées. La tache de l'école est de corriger la langue de l'enfant "fautive, déviante et déficiente", "d'expurger, corriger les expressions que les enfants ont acquis avant leur arrivée à l'école…", dit le Guide du maître. "Notre travail sera double, Nous corrigeons par le biais de cet enfant la langue de sa famille…Cela ne sera possible que lorsqu'on abolira l'écart entre la langue écrite grammaticale et la langue orale anarchique…Nous nous exprimerons par écrit, comme nous parlerons oralement, et nous parlerons oralement comme nous écrirons" 3 . Fondée sur une pédagogie de la faute, elle vise à éliminer les langues parlées au profit d'une langue artefact qui n'est langue d'usage quotidien dans aucun pays arabe. Si ces instructions assurent une survie aux parlers arabes, sous réserve de leur "normalisation", elles visent à l'extinction des parlers berbères, antérieurs à la présence arabe, et qui ont survécu depuis des siècles. Cette attitude, avec d'autres mesures anti-kabyles, déclenchera l'hostilité de ces populations à la politique d'arabisation et sera à l'origine d'émeutes en Kabylie dès 1980, et du "printemps berbère" qui aboutira à la reconnaissance du tamazight (berbère) comme langue nationale en 2001.
Cette pédagogie de la culpabilisation de l'enfant sur sa langue maternelle a été analysée et dénoncée par plusieurs intellectuels algériens. Malika Boudalia-Greffou 4 a révélé que son modèle était emprunté à un schéma destiné à l'enseignement de débiles légers et de déficients intellectuels auxquels on devait adresser un enseignement réducteur, pauvre en nuances et répétitif. Khaoula Taleb-Ibrahimi 5 reprend à son compte ces critiques : "La manifestation la plus évidente de cette rupture sociolinguistique consiste en la négation têtue et entêtée du vécu et des acquis langagiers de l'enfant dans sa période pré-scolaire, négation qui apparaît très clairement dans l'exposé des objectifs de l'Ecole algérienne en matière de langage et dont M.Boudalia-Greffou a montré les dangers, mais surtout les incidences effarantes et inquiétantes dans l'appauvrissement des capacités linguistiques des élèves en tant qu'apprenants – au cours de leur cursus scolaire – mais aussi en tant que locuteurs-acteurs sociaux "6 . Elle qualifie le résultat obtenu d'"analphabétisme bilingue".
Dans la ligne de cette critique, Chérifa Ghettas 7 sur la base d'une enquête en milieu scolaire, montre qu'il n'y a pas de pauvreté de langage chez les enfants, contre les concepteurs de la méthode, mais que "par contre les phénomènes de fluctuation, régression et fossilisation chez les plus âgés s'expliquent plutôt par l'indigence de l'"input" langagier dans le cadre scolaire " 8. Au lieu d'aider les enfants à s'épanouir dans leur langage, la méthode freine leur expression et l'appauvrit.
Cette politique a subi de nombreux correctifs dans les années 2000 après la mise en place d’une Commission nationale de réforme du système éducatif, de sorte que la langue maternelle n’est plus exclue de l’école et que les modalités du passage de la langue maternelle à la langue d’enseignement (arabe et français) sont désormais prises en compte.
En conclusion on peut affirmer aujourd’hui que, dans la majorité des pays où le problème se pose, la nécessité de faire à la langue maternelle une place dans la pédagogie scolaire fait l’objet d’un large consensus. La situation est différente en France où une tradition jacobine a exclus autrefois les patois et où la réglementation n’a permis que récemment l’ouverture aux langues maternelles des élèves. Ce sont peut-être les séquelles de cette tradition jacobine qui crée aujourd’hui quelques réticences à Mayotte.
3/ La langue maternelle à l’école à Mayotte.
A l’école, et principalement dans les premières années, c’est-à-dire avant que l’enfant ne maîtrise suffisamment la langue française, une communication doit bien s’établir entre le maître et l’élève. Dans les cas – majoritaires – où les maîtres ou maîtresses parlaient la langue des élèves, cette langue était bien utilisée, même si cela n’était pas formellement autorisé par les autorités pédagogiques. Pour les enseignants venus de métropole et ignorant la langue, on avait prévu des « assistants » faisant office de traducteurs. La question n’était donc pas d’introduire la langue maternelle à l’école puisqu’elle y était déjà de façon officieuse, voire non réglementaire. Depuis quelques années une réflexion s’est introduite sur la place de la langue maternelle tendant à l’encadrer, voire à la légitimer, en prenant comme terrain d’expérimentation quelques classes pilotes. La langue maternelle occupe en effet un large spectre, allant de la simple intercompréhension maître-élève à une réflexion distanciée sur cette langue, domaine dans lequel un savoir pédagogique important a été accumulé en divers pays, et dont la réflexion entreprise dans ce séminaire pourrait permettre le transfert.
Des raisons culturelles et identitaires
L’enfant dont la langue est comptée pour rien ne peut que ressentir une sorte de mépris (ou de honte) pour sa langue et sa culture en général. C’est à quoi aboutit aussi une pédagogie de la faute qui souvent l’accompagne. Cela peut engendrer un sentiment de rejet ou de révolte plus ou moins conscient vis-à-vis de la culture apportée par l’école et conduire l’enfant à l’échec scolaire.
J’ai exposé ces points de vue dans notre colloque de mars 2006 à Mayotte à propos de l’arabisation en Algérie 9 . Dans ce pays on a tenté d’imposer une langue officielle (l’arabe dit classique) à des enfants dont ce n’était pas la langue maternelle (elle était arabe ou berbère) dans un climat de mépris de celle-ci. Le résultat en a été catastrophique tant du point de vue scolaire que du point de vue civique. Les concepteurs de la méthode d’arabisation en Algérie avaient choisi d’adopter une langue arabe pauvre en concepts sous prétexte que la langue maternelle des enfants était trop pauvre : cette illusion a été vivement contredite par les travaux de Malika Boudalia-Greffou, puis de Chérifa Ghettas. Ce mauvais argument est souvent repris pour taxer les langues maternelles d’être primaires, alors qu’elles sont d’une grande richesse sur leur domaine : il y a là un travers dans lequel il ne faut pas tomber.
L’enfant à Mayotte est en contact avec plusieurs langues maternelles, dont le shimaoré et le kibushi. Les interventions de ce précédent colloque avaient décrit son environnement familial et culturel avec lequel il se présentait à l’école. Mais le même enfant passe plusieurs heures par jour à l’école coranique (soit traditionnelle, soit madrasa) où il apprend une partie du Coran par cœur, mais aussi une autre écriture, une autre grammaire. Quoi qu’on en pense il faut bien tenir compte de cette réalité et ne pas l’ignorer comme on avait tendance à le faire, d’autant que la question avait déjà été étudiée dans un rapport de Mr Ibrahim Soibahaddine 10 et qu’un début de solution avait été mis en place en 1977 par M.J. Fasquel, directeur de l’enseignement du Territoire des Comores. La langue arabe de l’école coranique n’est pas une langue maternelle mais elle fait partie de la culture familiale et des traditions : il est très mal considéré de ne pas fréquenter la mosquée au moins le vendredi, et de dire qu’on n’a pas été à l’école coranique. Ces traits sont effectivement religieux, mais ils sont aussi profondément identitaires et considérés comme éléments de la culture propre à Mayotte. Il faut donc trouver un moyen de les prendre en compte sans se laisser obnubiler par la menace de l’islamisme extrémiste. La prise en considération de cette langue arabe pourrait passer dans le cadre scolaire par la mise en place de quelques heures hebdomadaires consacrées à cette langue dont la plupart des enfants pratiquent déjà l’écriture, de façon à valoriser l’effort qu’ils ont déjà fait pour l’apprendre et leur faire prendre conscience du fait que cette langue n’a pas seulement un versant religieux, mais peut exprimer une culture qui prolonge leur tradition. Une partie des avantages identitaires attendus de l’introduction de la langue maternelle à l’école pourrait être obtenue par une reconnaissance dans ce même lieu de la langue arabe, les deux langues se référant à un même substrat identitaire.
Une langue d’ouverture et de réussite sociale
Tout ceci étant dit sur l’utilité de la langue maternelle à l’école, jusqu’où faut-il aller ? L’enfant – et ses parents – attendent de l’école la transmission d’un savoir qui permette à l’enfant de faire son chemin dans la vie et il est bien évident que l’essentiel de la scolarisation passe par le recours à la langue française.
Dans cette optique, une formule entendue lors du colloque de 2006, selon laquelle ces langues maternelles « ne devraient pas servir de marchepied à la langue royale » me semble être idéaliste, voire démagogique : car le but doit bien rester la réussite de l’enfant à l’école. Il faut être réaliste : quelles perspectives aurait un étudiant muni d’un baccalauréat en kibushi ou en shimaoré ?
Il faut donc bien se poser la question : jusqu’où aller ? Que cherche-t-on dans cette affaire ? La question se trouve posée aussi en Algérie, à propos des efforts faits pour définir le champ de la langue berbère : la prendre comme langue d’enseignement dans le primaire, dans le secondaire, à l’université ? Les solutions sont diverses. En Zambie, le ministre de l’éducation affirmait que son pays utilisait la langue maternelle comme langue d’instruction durant les quatre premières années. Je suis certain que les parents à Mayotte n’accepteraient pas que tout l’enseignement soit dispensé en langue maternelle jusqu’à son terme. La langue maternelle doit être présente dans les débuts de la scolarité. Pour la suite les solutions les plus diverses sont possibles : présence de la langue maternelle comme une matière, ou langue d’enseignement de certaines matières ? Pour ma part n’étant pas spécialiste de la pédagogie je me garderai bien de donner un conseil quelconque, mais je réalise qu’il y a là un réel problème qui nécessite un vrai dialogue.
Finalement je pense que de tout cela il faut beaucoup parler, laisser l’expression libre, écouter toutes les opinions même critiques. Sur toutes ces questions (y compris sur celle de la langue arabe) le silence est la pire des solutions et il est important d’intensifier la réflexion, le dialogue et l’échange avec toutes les parties concernées.
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2 Conférence des Ministres de l’éducation des Etats membres d’Afrique – MINEDAF VIII – sur site Internet http://portal.unesco.org/education/fr
3 Guide du maître du premier palier de l'école fondamentale, Année 1980-1981, Alger, Institut Pédagogique National, p.5-sq, cité par Malika Boudalia-Greffou, L'école algérienne de Ibn Badis à Pavlov, Alger, Laphomic, 1989, p.35-sq.
4 Malika Boudalia-Greffou, op.cit. et "Pédagogie maternelle et didactique des langues étrangères", in revue NAQD, Culture et système éducatif, N°5, Alger, 1993, p.42-45..
5 "A propos de L'école algérienne de Ibn Badis à Pavlov, de M.Boudalia-Greffou, réflexions sur les pratiques didactiques de l'enseignement de la langue arabe dans le système éducatif algérien", in NAQD, N°5, op.cit., p.65-73.
6 NAQD N°5, op.cit. p.66.
7 Chérifa Ghettas, L'enfant algérien et l'apprentissage de la langue arabe à l'école fondamentale. Essai d'analyse des compétences narratives et textuelles de l'enfant algérien entre cinq et neuf ans. Thèse de doctorat, Grenoble 3, 1995, 432 pages, ronéotypée.
8 Ibid. p.301.
9 Texte disponible sur mon site Internet www.ggrandguillaume.fr sous le titre « La langue arabe en Algérie et à Mayotte », et sur le site du Vice-rectorat de Mayotte
10 Actuellement sénateur de Mayotte, ancien chargé de mission aux affaires culturelles de l’inspection académique de Mayotte, auteur d’un rapport intitulé « Document de travail concernant la rénovation de l’enseignement coranique à Mayotte », non daté.
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